Задаваясь вопросом, что именно понимают под музыкальностью, мы обнаруживаем как минимум четыре слоя, которые наполняют это понятие.
1. Слой первый: перцептивный
Это способность откликаться на музыку: чувствовать ритм, движение мелодии, напряжение и разрешение, структуру звучания. Способность, с которой рождается каждый человек.
Дети сочиняют раньше, чем повторяют
Младенцы слышат музыку иначе, чем мы об этом думаем
В 1990-х и 2000-х психолог Сандра Трехаб (Sandra Trehub) провела серию экспериментов с доречевыми младенцами. Результаты оказались неожиданными.
Исследователи проигрывали малышам мелодии — и затем незаметно меняли в них одну ноту. Если ребёнок это замечал, он поворачивал голову в сторону звука. За это движение его вознаграждали — показывали яркую игрушку. Так удалось выяснить, что именно слышат дети.
Оказалось: шестимесячные младенцы улавливают мельчайшие изменения высоты тона и ритма — те самые, которые имеют значение в музыке любой культуры мира. Они реагируют на смену темпа и транспозицию — то есть узнают мелодию в другой тональности, как это делают взрослые.
В 1990-х и 2000-х психолог Сандра Трехаб (Sandra Trehub) провела серию экспериментов с доречевыми младенцами. Результаты оказались неожиданными.
Исследователи проигрывали малышам мелодии — и затем незаметно меняли в них одну ноту. Если ребёнок это замечал, он поворачивал голову в сторону звука. За это движение его вознаграждали — показывали яркую игрушку. Так удалось выяснить, что именно слышат дети.
Оказалось: шестимесячные младенцы улавливают мельчайшие изменения высоты тона и ритма — те самые, которые имеют значение в музыке любой культуры мира. Они реагируют на смену темпа и транспозицию — то есть узнают мелодию в другой тональности, как это делают взрослые.
«… младенцы чувствительны к ряду звуковых характеристик, фундаментальных для музыки разных культур. Их способность различать высоту тона и длительность, а также воспринимать классы эквивалентности сходна во многих отношениях с восприятием слушателей, имеющих многолетний опыт знакомства с музыкой.»
— Sandra E. Trehub, «The developmental origins of musicality», Nature Neuroscience, vol. 6, no. 7, 2003, p. 669
Иначе говоря: то, чем занимается опытный слушатель, когда слышит знакомую мелодию в новой аранжировке и всё равно узнаёт её — это делают и младенцы.
Кроме того, мозг с рождения устроен так, чтобы воспринимать не отдельные ноты, а отношения между ними.
У музыки есть так называемое абстрактное «ядро» — и оно доступно ребёнку задолго до того, как он произносит первое слово. Игра «Угадай эту мелодию с пяти нот» — строится как раз на этой врожденной особенности нашего мозга. И для этого обучаться в консерватории вовсе не нужно.
Кроме того, мозг с рождения устроен так, чтобы воспринимать не отдельные ноты, а отношения между ними.
У музыки есть так называемое абстрактное «ядро» — и оно доступно ребёнку задолго до того, как он произносит первое слово. Игра «Угадай эту мелодию с пяти нот» — строится как раз на этой врожденной особенности нашего мозга. И для этого обучаться в консерватории вовсе не нужно.
«…младенцы распознают инвариантность мелодий при изменении высотного уровня (транспозиции) и темпа»
— Trehub, 2003, p. 670
Дети сочиняют раньше, чем повторяют
Ещё один неожиданный факт: малыши начинают петь собственные песни до того, как учатся воспроизводить известные им мелодии.
Это принципиально важно. Сандра Трехаб пишет:
Это принципиально важно. Сандра Трехаб пишет:
«Малыши обычно изобретают собственные песни прежде, чем оказываются способны воспроизводить общепринятые. Точно так же дети школьного возраста создают песни и речёвки, которые разделяют ряд общих черт в разных культурах — в том числе повторение, ритмическую организацию, рифму и аллитерацию.»
— Trehub, 2003, p. 669
Сначала — собственное, спонтанное. Потом — усвоенное. Это не странность, а паттерн развития.
И он хорошо знаком нам по другой области. Точно так же развивается речь: ребёнок сначала лепечет, придумывает свои «слова», экспериментирует со звуком — и лишь потом начинает воспроизводить язык взрослых. Музыкальное мышление возникает как форма игры ещё до того, как складывается в понятную форму.
И он хорошо знаком нам по другой области. Точно так же развивается речь: ребёнок сначала лепечет, придумывает свои «слова», экспериментирует со звуком — и лишь потом начинает воспроизводить язык взрослых. Музыкальное мышление возникает как форма игры ещё до того, как складывается в понятную форму.
2. Слой второй: когнитивный
Исследователь и музыкант Эдвин Гордон был музыкальным педагогом. Он смотрел на развитие ребёнка через лингвистическую оптику.
Его центральная идея проста: дети учатся музыке так же, как учатся языку. Сначала слушают. Потом лепечут. Потом имитируют. Потом начинают говорить — и только после этого учатся читать и писать.
Его центральная идея проста: дети учатся музыке так же, как учатся языку. Сначала слушают. Потом лепечут. Потом имитируют. Потом начинают говорить — и только после этого учатся читать и писать.
«Хотя музыка является литературой, а не лингвистическим языком — в ней нет грамматики, — дети учатся музыке примерно так же, как учатся языку.»
— Edwin E. Gordon, A Music Learning Theory for Newborn and Young Children, 2013 Edition, GIA Publications, Chapter 1
Сравнение с языком здесь не метафора, а структурная модель. Гордон описывал пять последовательных словарей в развитии языка у ребёнка: слушание, говорение, мышление, чтение, письмо. И утверждал, что музыка развивается в том же порядке.
Ключевое понятие в его теории — аудиация: способность слышать и осмыслять музыку внутри, в уме, даже когда она не звучит. Это не просто «хороший слух» — это музыкальное мышление. Сам Гордон определял его сравнивая с речью :
«Аудиация для музыки — то же самое, что мысль для речи.»
— Gordon, 2013, Foreword
Здесь интересно вспомнить Льва Выготского — хотя сам Гордон на него не ссылался. Именно Выготский, один из советских первооткрывателей коррекционной педагогики писал: мышление появляется раньше речи. Ребёнок сначала думает — и лишь потом учится облекать это мышление в слова. Язык не создаёт мышление, он его оформляет. Гордон, судя по всему, независимо пришёл к той же логике в отношении музыки: музыкальное переживание первично, нотная грамота — лишь его письменная фиксация.
Из этого следовало важное практическое следствие: если ребёнок не научился «думать музыкой» — аудировать, — он не готов к формальному обучению. Учить его нотам в таком состоянии — всё равно что учить читать того, кто ещё не умеет говорить.
Из этого следовало важное практическое следствие: если ребёнок не научился «думать музыкой» — аудировать, — он не готов к формальному обучению. Учить его нотам в таком состоянии — всё равно что учить читать того, кто ещё не умеет говорить.
3. Слой третий: культурный
Гордон разграничивал два понятия: музыкальные способности (потенциал, с которым рождается ребёнок) и музыкальные достижения (то, чему он научился). Это разграничение критически важно.
«Подобно тому как ни один ребёнок не лишён хотя бы некоторых умственных способностей, ни один ребёнок не лишён хотя бы некоторых музыкальных способностей. Никто не неспособен научиться слушать и исполнять музыку с какой-то степенью успеха.»
— Gordon, 2013, Chapter 2
Но потенциал — не константа. Гордон считал, что он меняется под воздействием среды, однако лишь до определённого возраста:
«Ребёнок рождается с определённым уровнем музыкальных способностей. Этот уровень меняется в соответствии с качеством формальной и неформальной среды приблизительно до девяти лет. […] Независимо от музыкальной среды после девяти лет, она уже практически не оказывает никакого влияния на уровень музыкальных способностей. На протяжении всей жизни потенциал к достижениям в музыке остаётся примерно таким, каким он был в возрасте около девяти лет.»
— Gordon, 2013, Chapter 2
Это сильное по категоричности утверждение. Современная нейронаука предпочитает говорить не о «критических периодах», после которых развитие останавливается, а о «сенситивных» — более гибких временных окнах:
«Нейронаука заменила понятие критических периодов тем, что мы теперь называем “сенситивными периодами”. Сенситивные периоды менее жёстки и отражают более сложные изменения, которые происходят и пересекаются по мере взросления детей.»
— Richard Churches, Eleanor Dommett, Ian Devonshire, Neuroscience for Teachers, Crown House Publishing, 2017, Chapter 3
Мозг сохраняет пластичность — способность меняться под воздействием опыта — на протяжении всей жизни. Это означает, что учиться музыке во взрослом возрасте можно и нужно. Но то, что Гордон зафиксировал верно: ранние годы особенно важны, и упустить их — значит сделать путь в музыку длиннее.
Самый критический момент — от рождения до полутора лет. Именно тогда мозг наиболее восприимчив, и именно тогда музыкальная среда имеет наибольшее значение:
«Если ребёнок не получает достаточного и разнообразного опыта знакомства с музыкой до восемнадцати месяцев, он сосредотачивается на освоении языка, и музыка занимает в его жизни незначительное место.»
— Gordon, 2013, Chapter 1
Гордон назвал этот процесс естественного погружения в музыкальную среду аккультурацией — по аналогии с тем, как ребёнок усваивает родной язык просто потому, что живёт в нём: слышит речь, видит мимику, чувствует ритм разговора. Музыкальная аккультурация — это пение взрослых рядом с ребёнком, совместное движение, живое звучание дома.
Проблема в том, что большинство детей попадают в музыкальную школу, не пройдя через этап аккультурации: они не умеют попадать в тон, не чувствуют метра, не могут управлять своим дыханием и телом, синхронизируясь с ритмом — и это часто только потому что никто не создал для них нужной среды в раннем детстве.
«Как правило, дети не получают достаточного разнообразного музыкального опыта в том же объёме, что и языкового, и поэтому способность проходить через стадии музыкального лепета тормозится. Эти маленькие дети оказываются не в состоянии выйти из стадий тонального и ритмического лепета и выработать формальные тональные и ритмические словари слушания.»
— Gordon, 2013, Chapter 1
И вот такие дети приходят учиться музыке, где их сразу начинают учить читать ноты, осваивать технику игры на инструменте, ноты, аппликатуру, ключи, темпы — всё сразу. Без фундамента. Это как неговорящему ребёнку, выдать учебник грамматики и попросить написать стишок или сочинение.
Гордон так описывал последствия подобных занятий:
Гордон так описывал последствия подобных занятий:
«Недостатки, которые при этом накапливаются, как правило, оказываются настолько серьёзными, что дети практически не прогрессируют в музыке, хотя и могут овладеть некоторой механической инструментальной техникой и научиться декодировать, но не аудировать нотную запись.»
— Gordon, 2013, Chapter 8
«Декодировать, но не аудировать» — важное различие. Ребёнок учится превращать значки на бумаге в движения пальцев. Но он не слышит музыку внутри. Он не думает ею. Он её воспроизводит — механически, без понимания. Как человек, который умеет что-то прочитать вслух на иностранном языке, но не понимать значения прочитанного:
«Развлечение детей и в лучшем случае поверхностное знакомство с музыкальной культурой и объяснение нотной записи — вот что является основой большинства программ формального школьного музыкального образования.»
— Gordon, 2013, Chapter 1
4. Слой четвёртый: эмоционально-социальный
Есть кое-что, что Сюзан Трехаб зафиксировала в своих экспериментах, но что легко упустить за техническими деталями. В её исследованиях матери поют младенцам не для того чтобы развить музыкальный слух, а просто потому что для них — это естественная часть контакта с ними. Младенцы буквально замирают, когда слышат материнское пение:
«Они завороженно следят за исполнением, которое могут одновременно видеть и слышать, — это выражается в продолжительном сосредоточенном внимании и снижении двигательной активности младенца.»
— Trehub, 2003, p. 671
«Социальная регуляция явно находится в самом центре музыки для младенцев и маленьких детей и, возможно, является столь же важной частью музыкального опыта на протяжении всей жизни.»
— Trehub, 2003, p. 672
Выходит, музыка с самого начала — не упражнение, а язык отношений. Ребёнок, которому пели колыбельную, усваивает не только звуки — он усваивает, что музыка связана с теплом, безопасностью, близостью. Ребёнок, которого в семь лет поставили перед нотным станком и стали исправлять, усваивает другое: музыка — это место, где я делаю ошибки и меня критикуют.
Так что же такое музыкальность?
Музыкальность — это не какая-то одна способность и не врождённый талант. Это пересечение четырёх слоёв, каждый из которых реален и влияет на остальные.
Перцептивный слой — врождённая чувствительность к звуковым отношениям, которую описывает Трехаб. Гордон показывает, что этот потенциал реален, измерим и у большинства детей — средний или выше среднего.
Когнитивный слой — способность думать музыкой, аудировать, слышать и чувствовать музыку изнутри, на интуитивном уровне.
Культурный — какая музыка звучала вокруг, была ли она разнообразной, живой, доступной.
Эмоционально-социальный — с чем музыка оказалась связана в личном опыте конкретного человека: с близостью или с тревогой, с игрой или с оценкой.
Ни один из этих слоёв не работает отдельно. Потенциал есть у всех — но то, во что он разовьётся, зависит от их совокупности.
Именно поэтому из одного и того же класса, с одним и тем же учителем, люди выходят с совершенно разным опытом. Один становится профессионалом. Другой всю жизнь играет для себя и это приносит ему радость. Третий захлопывает крышку фортепиано навсегда.
Методика объясняет часть этого расхождения — но не всю. Часть объясняет культурная среда. Но есть и то, что выходит за пределы культуры и методики: а именно, с кем была связана музыка в опыте конкретного человека, было ли это переживание радостным или тревожным, и как чувствовал себя ребёнок э в момент, когда музыка звучала.
Среда имеет значение — но не только как набор звуков. Среда — это люди. И то, как они относятся к ребёнку в момент, когда музыка звучит.
Это уже территория другой теории — теории привязанности. И о том, как она пересекается с музыкальным развитием, стоит говорить отдельно.
Перцептивный слой — врождённая чувствительность к звуковым отношениям, которую описывает Трехаб. Гордон показывает, что этот потенциал реален, измерим и у большинства детей — средний или выше среднего.
Когнитивный слой — способность думать музыкой, аудировать, слышать и чувствовать музыку изнутри, на интуитивном уровне.
Культурный — какая музыка звучала вокруг, была ли она разнообразной, живой, доступной.
Эмоционально-социальный — с чем музыка оказалась связана в личном опыте конкретного человека: с близостью или с тревогой, с игрой или с оценкой.
Ни один из этих слоёв не работает отдельно. Потенциал есть у всех — но то, во что он разовьётся, зависит от их совокупности.
Именно поэтому из одного и того же класса, с одним и тем же учителем, люди выходят с совершенно разным опытом. Один становится профессионалом. Другой всю жизнь играет для себя и это приносит ему радость. Третий захлопывает крышку фортепиано навсегда.
Методика объясняет часть этого расхождения — но не всю. Часть объясняет культурная среда. Но есть и то, что выходит за пределы культуры и методики: а именно, с кем была связана музыка в опыте конкретного человека, было ли это переживание радостным или тревожным, и как чувствовал себя ребёнок э в момент, когда музыка звучала.
Среда имеет значение — но не только как набор звуков. Среда — это люди. И то, как они относятся к ребёнку в момент, когда музыка звучит.
Это уже территория другой теории — теории привязанности. И о том, как она пересекается с музыкальным развитием, стоит говорить отдельно.
Источники
- Trehub, S.E. (2003). «The developmental origins of musicality». Nature Neuroscience, 6(7), 669–673.
- Gordon, E.E. (2013). A Music Learning Theory for Newborn and Young Children (2013 Edition). GIA Publications.
- Churches, R., Dommett, E., Devonshire, I. (2017). Neuroscience for Teachers: Applying research evidence from brain science. Crown House Publishing.